أهم الاستراتيجيات العامة التي يمكن أن يتخذهاالمعلم:
أولاً: بناء بيئة إيجابية داعمة:
(Establish a positive and supportive climate)
عملية ضبط الطلاب وإدارة سلوكهم، تتطلب توجهاتتربوية واضحة، تراعي احتياجات الأطفال الأساسية للتعبير عن أنفسهم ومشاكلهم. ومنإحدى هذه التوجهات الأساسية، التوجه الذي يؤكد على خلق بيئة تربوية إيجابية وداعمة. حيث يعتمد هذا التوجه على استعمال المحفزات الخاصة والدقيقة مع الطالب، كوسيلةللمعززات الإيجابية، سواء أكانت لفظية أم كتابية، أو أمام الطلاب الآخرين أو بشكلفردي، واحد لواحد (Smith & Rivera, 1995. سميث وريفيرا ( 1995 ) يقترحان أنيستخدم التعزيز الإيجابي الخاص في كل مرة يظهر فيها السلوك المقصود تقويته. ثملاحقا كلّما أظهر الطالب محاولة لتكرار السلوك المرغوب كمحاولة منه للتعلم، يمكنعندها تعزيزه لمرات إضافية على ثباته في القيام بذلك السلوك. ولكن في المراتالقادمة التي يتكرر فيها السلوك، يمكن التقليل تدريجيا من التعزيز الإيجابي، وذلكعن طريق إعطاء معززات أقل عدداً وفي أوقات أكثر تباعداً. هذا النوع من التعزيزيساعد الطالب على معرفة السلوكيات التي يمكن أن تحظى برضى الآخرين ويقوم بتكرارها. كما وأن قيام الطالب بأداء السلوكيات المرغوبة، يساعد الطلاب الآخرين على تقليده،كمحاولة للتعلم أو الحصول على ثناء المعلم.
حسب سميث وريفيرا (1995 ) أن ما يميز هذاالنوع من التعزيز الخاص، هو أهميته بالنسبة للطفل لأنه يعطى له على أداء سلوك خاصأو تنفيذ مهمة محددة يقوم بها، وليس بشكل عام. مثلاً، عبارة "سعيد، أشكرك علىانتظارك لبقية زملائك حتى ينهوا مهمتهم قبل أن تذهب لبري قلمك"؛ ليست بالضبطمثلاً، كعبارة "شكراً لك يا سعيد، لقد قمت بعمل جيد". فبالرغم من التوجه الإيجابيفي كلا العبارتين، الاّ أنّ هناك فرق واضح ما بين العبارة الأولى الواضحة والخاصةوالمحددة، مقارنة مع العبارة الثانية العامة وغير الدقيقة. لذلك تعتبر العبارةالأولى فعّالة وواضحة ومفهومة من قبل الطفل، وبالتالي ينصح باستخدامها أكثر.
إضافة إلى الدراسات التي ذكرت، بخصوص أهميةالتعزيز المحدد والخاص، هناك دراسات أخرى تؤكد نفس الاستنتاجات وتدعمها. حيث أنالنتائج التي توصل إليها الباحثون مارتيلا ومارشاند-مارتيلا وميلر ( Martella, Marchand-Martella and Miller, 1995 ) نتيجة التجربة التي أجروها على مجموعة منالطلاب، تفيد بأن الوسائل والاستراتيجيات التي يستخدمها المعلم، أثناء إجراء عمليةالتعليم، من خلال المحافظة على صوت مريح أو محايد؛ كردة فعل على تنفيذ الطالبللسلوك المطلوب، تساعد على تخفيف الطلاب للسلوكيات غير المقبولة اجتماعياً داخلالصف. مثلاً استخدام عبارة: "عمل حسن أن تعلق معطفك على العلاقة يا أحمد" عوضاً عنعبارة: "عمل حسن يا أحمد"، تعتبر بالتأكيد مباشرة وتساعد الطفل على فهم السلوكالمتوقع منه في المرات القادمة.
وقد أشارت الدراسة إلى أن نسبة انصياع التلاميذللتعليمات، التي يوجهها المعلمين، قد تحسنت من نسبة 39% كمتوسط لخط القاعدة ( Baseline ) قبل البدء في الدراسة، لمتوسط 73% في نهاية التجربة؛ وذلك نتيجةاستخدام المعلمات للتعزيزات الموجهة وبعد تلقي الطلاب للتدريبات اللازمة للقيامبالسلوكيات المرغوبة. إضافة إلى ذلك، فإن عدد المرات التي كرر فيها الطلابالسلوكيات الفوضوية والازعاجات، قد قلّت من نسبة متوسط .05 ازعاجات في الدقيقةالواحدة عند فحص متوسط خط القاعدة، لنسبة متوسط .03 ازعاجات في الدقيقة الواحدة،بعد أن حصلوا على التدريب والارشاد. وقد انخفض السلوك الفوضوي المشوش ( Disruptive Behavior ) من خمس مرات أسبوعياً بالمعدل عند خط القاعدة، لمعدل أقل من مرة واحدة (وللدقة أكثر نسبة .23 ) وذلك خلال فترة توفير التدريب والمساعدة للطلاب؛ ومتوسط ( صفر ) بعد انتهاء التدخل الذي استمر 55 أسبوعاً. لقد اتضح من تلك الدراسة أن هناكانخفاض كبير وملحوظ، على مستوى السلوكيات السلبية التي يقوم بها الطلاب ( Martella, Marchand-Martella and Miller, 1995 ).
يقترح الباحثون شورز، جانتر وجاك ( Shores, Gunter, and Jack, 1993 ) نوعا آخراً من التعزيز الإيجابي. حيث تطرقوا لنموذج يعتمدعلى نظرية التفاعل التبادلي- مقابل القهري(Reciprocal/Coercive Interaction)، حيثأن التفاعل التبادلي له تأثير إيجابي أقوى من التفاعل القهري. إذ ينص هذا النموذجعلى أن التفاعل القهري (Coercive Interaction ) يحدث عندما يقوم أحد الطرفين بسلوكمنفر، بهدف التهرب من التفاعل السلبي/العقاب، أو من أجل الحصول على التعزيزالإيجابي. ولتوضيح الفكرة أكثر، نفترض أن الطرف الأول هو الطالب والطرف الثاني هوالمعلم، فإذا نجح السلوك المزعج الذي يقوم به الطالب، على سبيل المثال، على التأثيرعلى الطرف الآخر أي المعلم، فإن هذا يعني أن التفاعل كان سلبياً من طرف الطالب ومنطرف المعلم أيضاً. من جهة أخرى، فإن التفاعل التبادلي ( Reciprocal Interaction ) يوصف بأنه محاولة إيجابية متبادلة للتفاعل الاجتماعي، بين طرفي التفاعل. في هذاالنمط من التفاعل، يعمل السلوك الإيجابي لأحد الطرفين على تعزيز السلوك الإيجابيللطرف الثاني؛ الأمر الذي يؤدي إلى زيادة احتمالية حدوث هذا التفاعل الإيجابي فيالمرات المقبلة.
يذكر الباحثون شورز وآخرون ( 1993) المثالينالتاليين، لتوضيح النمط السلوكي الذي يميز كل تفاعل:
التفاعل القهري (Coercive Interaction ):
المعلم: " جمي ( Jimmy )، أنت بحاجة لإكمال التمرينمن صفحة 5 حتى صفحة 10."
جمي: " أنا لا أستطيع القيام بكل ذلك. أنت دوماًتعطيني مهمات أكثر من الجميع! أنا لن أعمل ذلك التمرين!"
المعلم: " إذا لم تقم بعمل ذلك فسوف أضع إشارة ناقص ( - ) لجانب اسمك على اللوح، وسوف تخسر الاستراحة."
جمي: ينهي المهمة المطلوبة. من الواضح هنا أن هذاالنوع من التفاعل القهري ليس إيجابيا، حتى وان أدى إلى النتيجة التي أرادها المعلمفي تلك اللحظة. المشكلة في هذا النوع من التفاعل، أن سلوك الطالب السلبي تم تعزيزهمن قبل المعلم، وبالتالي فإنه سيظهر لاحقاً وبأشكال أخرى؛ لأن الطالب ما زال يتلقىالتهديد والوعيد، ولم يحظ بعد بالتعزيز الإيجابي أو المكافأة. وعلى العكس من ذلكيعمل التفاعل التبادلي، فهو تجربة إيجابي لكلا الطرفين، كما يوضحه المثالالتالي:
التفاعل التبادلي ( Reciprocal Interaction )
المعلم: " جمي ( Jimmy )، أنت بحاجة لإكمال التمرينمن صفحة 5 حتى صفحة 10." جمي: يبدأ بالعمل.
المعلم: "هذا رائع. سوف تنه مهمتك في الوقت وستحصلأيضاً على 5 دقائق إضافية للاستراحة." ( شورز وآخرون، 1993 ، ص9 ).
هذا النوع من التفاعل التبادلي، يؤدي إلى نتائجإيجابية محتمة. فهو عبارة عن ربح لكلا الطرفين، إذ يربح الطالب من خلال إنهائهلمهمته وبالتالي تعلمه، وأيضاً حصوله على خمس دقائق إضافية للإستراحة. من جهة أخرى،يربح المعلم بفضل توفير فرصة التعلم للطالب الذي ينهي مهمته بالوقت، وكذلك يضمنالمحافظة على الهدوء، وعدم إقحام الطالب للقيام بالسلوكيات المزعجة. في تلك الحالة،يحصل المعلم على نتيجة مرضية، تضمن استمرارية التعلم من جهة، وكذلك تقلل من نسبةحدوث ازعاجات متوقعة في المستقبل.
تشير روفي وأوريردان ( Roffey, and O’Reirdan, 1997 ) في دراستهما، إلى أهمية أخذ احتياجات الأطفال وظروفهم الخاصة بهم، بعينالاعتبار عند التخطيط للمهمات التعليمية، على مختلف أشكالها ومستويات صعوبتها. حيثتؤكدان أن الطلاب الذين يستصعبون الاندماج بالفعاليات التربوية اليومية، بسببقدراتهم الضعيفة على التركيز، أو الفهم، أو كثرة الاحباطات التي يمرون بها نتيجةالفشل المتواصل؛ فانهم لا يولون المعلمة أي لنتباه حقيقي، وقد يتورطون بالقيامبسلوكيات غير مقبولة، الأمر الذي قد يؤدي إلى مراقبتهم من قبل المعلم. إذ عل المعلمالذي ينوي فعلا، أن يحافظ على أكبر قدر ممكن من التعاون من قبل طلاب، وأقل نسبةممكنة من السلوكيات الفوضوية أو السلبية؛ أن يأخذ بعض النقاط الهامة، كما يوردهاروفي وأوريردان ( 1997 ) بعين الاعتبار. حيث يذكران المؤلفان أنّ احتمالات تعاونالأطفال تكون أكبر عندما:
· لا يكون الطفل مرهقا، أو مريضا، أو متلهفا لشيء معين.
· يفهم تماما ما هو المطلوب منه.
· تتوفر لديه المهارة المناسبة، للقيام بما هو مطلوب منه.
· يشعر بالمتعة لتنفيذ ما هو مطلوب منه.
· يحصل على رضا الذات بسبب الانصياع للأوامر.
· يشعر أنّ النظام التربوي في المدرسة عادلا، ويعمل على توفير فرص متساويةللجميع.
· يشعر بدعم أصدقائه وأسرته له.
· تكون هناك متابعة ومثابرة، في طريقة معاملته من قبل المسؤولين ( روفيوأوريردان، 1997 ).
ثانياً: تنظيم الصف ( Classroom Arrangement )
تشير الأبحاث إلى أهمية إعداد وتنظيم قاعة الصف،بما لذلك من نتائج قوية في إدارة وضبط سلوكيات الطلاب السلبية. إذ تذكر غويرنزي ( Guernsey, 1989 ) في دراستها، أن الطريقة التي ينظم فيها المعلم قاعة صفه، تعمل علىتغيير سلوك الأطفال للأفضل. فهي تقترح مثلاً، أن يكون ترتيب المقاعد ودروج الطلاببطريقة تقلل احتكاك الطلاب في الخزائن والرفوف ؛ وكذلك أن تكون بعيدة- على قدرالإمكان- عن الأبواب والنوافذ. هذا من شأنه أن يقلل من المشتتات الجانبية الخارجيةالممكنة، وبالتالي يساعد الطلاب على التركيز في مهماتهم التعليمية بشكل أفضل. كماوأنه من المفضل ترتيب أماكن الوسائل التعليمية وأدوات القرطاسية، حسب نسبة وطريقةاستعمالها من قبل المعلم أو الطلاب.فالأدوات والوسائل التي يستعملها المعلم بكثرة،يجب وضعها قريباً من متناول اليد؛ بينما يتم إبعاد الوسائل غير المهمة أو قليلةالاستخدام عن متناول الطلاب، حتى تمنعهم من الاحتكاك.
إضافة إلى الملاحظات التي أشارت إليها غويرنزي ( Guernsey, 1989 ) في دراستها، فقد ذكر شورز وآخرون ( 1993) ملاحظات شبيهة حولالبيئة الصفية. إذ أنهم لاحظوا من خلال الدراسة التي قاموا بها، أن ترك مسافات أكبربين الطلاب؛ يؤدي إلى التقليل من حدوث السلوكيات المزعجة والفوضى داخل الصف، ويزيدمن نسبة تركيز المعلم وانتباهه إلى طلابه. هذا الوضع، أي اقتراب الطلاب إلى بعضهمالبعض بشكل كبير، يؤدي على ما يبدو، إلى تشتتهم؛ بسبب صعوبة تركيز انتباههم في شرحالمعلم، وإيلاء الانتباه إلى ما يدور حولهم من إزعاج زملائهم في آن واحد.
سميث وريفيرا (1995 ) أيضاً وجدا أن تنظيم بيئةالصف له لأهمية كبيرة، فيما يختص بعملية ضبط سلوك الطلاب. فقد لاحظا أن أماكنالازدحام داخل الصف "High traffic areas" تعتبر فرصاً جيدة لتوفير جو الفوضىوالشغب. إذ يستطيع الطلاب في تلك الحالة، التحدث بسهولة مع بعضهم البعض، والمبادرةبالاتصال الجسدي، وأن يثيروا الفوضى عندما يقومون ببري الأقلام أو أثناء التحرك بينالمقاعد. وللتغلب على تلك المشكلة فهما يقترحان، أن يعمل المعلم على أن تكون زواياالعمل بعيدة عن احتكاك الطلاب المتواصل، وأن يوفر المعلم المزيد من المسافات بينالطلاب، ويسهل عليهم الوصول إلى الزوايا المطلوبة دون اللجوء إلى الارتطامبالآخرين.
تقترح ستيفينز (Stevens, 1997 ) أن يعملالمعلم على إيجاد المكان المناسب ( Finding the Right Spot )، لإجلاس الطلاب الذينيعانون من صعوبات في الإصغاء والتركيز، في أماكن مناسبة في الصف، بحيث تقلل من نسبةتشتتهم. حسب تلك الاستراتيجية، تنصح الباحثة أن يراعي المعلم عند اجلاسه لهؤلاءالطلاب، أن يكونوا في الأماكن الأمامية للصف؛ لأنها تقلل من نسبة رؤيتهم لزملائهمالآخرين وانشغالهم في أمور تافهة من جهة، وتزيد من نسبة تركيزهم في مهماتهمالتعليمية من جهة أخرى. كما وتنصح بإجلاس الطالب الذي يعاني من الحركة الزائدة فيالمقاعد الخلفية؛ لأنه عادة يقوم بسلوكيات بهلوانية وحركات كثيرة غير موجهة تلفتانتباه الطلاب الآخرين الأمر الذي يؤدي إلى تشتتهم. من ناحية أخرى، يؤدي اجلاسالطالب في الجهة الخلفية إلى إتاحة الفرصة له بالتحرك والتنقل بحرية في المنطقةالتي يحددها المعلم معه مسبقاً، بعد أن يقر بحاجته لذلك ( ستيفينز، 1997 ).
ثالثاً: وضع القوانين ( Setting Rules )
تعتبر القوانين الصفية من الدعائم الأساسيةللإدارة الناجحة في العملية التربوية. إذ يؤكدا سميث وريفيرا (1995 ) على أهميةتوضيح التوقعات والقوانين، التي يبنيها المعلم مع طلابه، بشكل قاطع لا مجال للشكفيها. يجب على المعلم أن يوضح لطلابه ومنذ بداية السنة، ما هي السلوكيات المقبولةالمتوقع منهم تنفيذها، والسلوكيات غير المقبولة التي يجب عليهم تجنبها. فالطلابيحتاجون إلى القوانين الصفية الواضحة؛ لأنها تزودهم بالمعايير اللازمة للسلوكياتالمقبولة اجتماعياً.
تشير الدراسات إلى أن هناك عوامل هامة، يجب علىالمعلم أن يأخذها بعين الاعتبار، عند القيام ببناء قوانين صفية، ومن هذهالعوامل:
· أن تكون القوانين قليلة العدد. والعدد الملائم للقوانين الصفية في المرحلةالابتدائية، عادة يتراوح ما بين 4 إلى 6 قوانين.
· أن تكون القوانين واضحة وسهلة الفهم.
· أن تحتوي القوانين على "مطلب واحد" فقط في كل قانون.
· من المحبذ صياغة القوانين بطريقة إيجابية لغوياً، أي الامتناع على قدر الإمكانعن استخدام قوانين تبدأ بكلمات مثل، ممنوع، أو لا تفعل..الخ.
· من المهم أن يقوم المعلم بتعليق القوانين أمام الطلاب، بعد أن يكون قد كتبهاعلى لوحة كبيرة وبخط كبير وواضح.
· العمل على متابعة القوانين بشكل متواصل وبدون تمييز حتى يتم تثبيتها عندالطلاب.
· العمل على صياغة القوانين بلغة بسيطة، مباشرة وسهلة المتابعة.
· أن يوفر المعلم لطلابه فرصة التدرب على تلك القوانين ( سميث وريفيرا، 1995؛شورز وآخرون، 1993 ).
أشارت أيضاً الدراسة التي قام بها انجلرت،تارانت ومارج ( Engirt, Tarrant and Mariage, 1992 ) إلى أهمية بناء القوانينالصفية، خاصة في إطار التربية الخاصة. فقد نوّه الباحثون إلى التأثير الكبير الذيتتركه القوانين التي يبنيها المعلم، في مطلع العام الدراسي، على سلوك الأولاد ذويالاحتياجات الخاصة. كما أنهم يقترحون أن لا يكتفي المعلم ببناء قوانين للسلوكياتالمقبولة فقط؛ بل أيضاً للأنشطة والفعاليات غير التعليمية. كما يجب أن يتم مناقشةتلك القوانين بشكل جماعي، وتذكير الطلاب بها باستمرار، والقيام بالتدرب عليها داخلالصف، مع توضيح النتائج المتوقعة من عدم الالتزام أو القيام بها.
أمثلة على القوانين الصفيّة:
اصغ لزميلك عندما يتكلم.
- كن جالساً في مقعدك عندما يقرع الجرس.
- اتبع التعليمات ( أو اتبع تعليمات المعلم/ة ).
- ارفع يدك ( إصبعك ) قبل البدء بالحديث.
- استخدم أغراض زملائك فقط بعد استئذانهم.
- ابق في مكانك حتى تنهي مهمتك.
رابعاً: إدارة الأعمال المقعدية ( Seatwork Management )
عندما يبدأ الطلاب العمل على تنفيذ تدريبات، أومهمات صفية داخل الطاولة أو المقعد، تبدأ الفوضى بشكل طبيعي. الأمر الذي يتطلب بناءقوانين وإجراءات تبين كيفية التصرف في تلك المواقف. وقد أشارت الدراسة التي قم بهاانجلرت وآخرون (1992) إلى أهمية إدارة المعلم للنشاطات والتمارين التي يقوم بهاالطالب في مقعده. فهم يؤكدون أنه إذا عمل المعلم على مراقبة نشاطات الطلاب المقعديةبحذر، فإن ذلك سيضمن بقاء الطالب مركزاً في مهمته، وبالتالي يؤدي إلى إدارة جيدةللصف. فالاستراتيجيات التي يطبقها المعلم على مستوى الإدارة المقعدية، تتطلب منهالقيام بالتجول بين الطلاب بشكل طبيعي، وأن يعمل على مساعدة الطلاب الذين يستصعبونفي حل تمارينهم؛ والتأكد من أن الفعاليات التي بقوم بها الطالب تخدم الأهدافالتعليمية المراد تحقيقها. هذا السلوك من جانب المعلم، يساهم بشكل مباشر في زيادةنسبة إنتاجية الطالب التعليمية من جهة؛ و يؤدي أيضاً إلى زيادة سيطرة المعلم علىضبط الصف ( انجلرت وآخرون،1992 ).
عندما يعمل المعلم على شرح وتوضيح ما هوالمطلوب من طلابه بدقة، ويبين لهم أهمية المهام والواجبات التي يجب أن يقوموا بهاوالأسباب من وراء تنفيذها؛ ويفحص مدى فهمهم للتأكد من عدم وجود أشياء مبهمة وذلك منخلال طرح أسئلة، ماذا، لماذا، كيف ومتى؛ ويعمل على إعطاء النماذج الملائمة لتنفيذالتمارين؛ فإن هذا سيساعده على إدارة أفضل لطلابه. كما وأن المعلم الذي يزود الطلاببالتغذية الراجعة ( Feedback ) اللازمة لطلابه، ويوظف وقت تمرير مادة الدرس بشكلفعّال، ويعمل على إدخال وسائل التعليم البديلة كالعمل في مجموعات؛ فإن ذلك سيدعم- بلا شك قدرته على إدارة الصف وضبط الطلاب (انجلرت وآخرون،199). انه لمن الواضح أنالمعلم الذي يحافظ على اشغال الطلاب بشكل دائم، من خلال إعطائهم مهمات تعليميةمثيرة وعملية، ولها أهداف مناسبة لاحتياجاتهم وقريبة من عالمهم؛ فإن هذا سيحافظ علىبقائهم في مقاعدهم، ويخفف من نسبة إحداثهم للفوضى وقيامهم بالسلوكيات السلبية غيرالمقبولة.
تضيف ستيفينز (1997 ) بعض الاستراتيجيات التيتساهم بشكل كبير، في عملية بقاء الطالب الذي يعاني من مشاكل في التركيز والحركةالزائدة، مركزاً في مهمته، وتعمل على دعم عملية تعلمه. حيث تقترح أن يعمل المعلمعلى اختيار زميل/جار مناسب ( The “Good Neighbor” ) ليجلس إلى جانب الطالب المعني،لكي يساعده في البدء في التمارين، وفي الإجابة على أسئلته المتعلقة- عادة- برقمالصفحة، أو بما هو المطلوب من السؤال، وما هذه الكلمة..الخ،. كما ويسمح لهمابالتحدث بشكل طبيعي، ولكن في الأوقات المسموحة وبصوت منخفض على قدر الإمكان. عندمايعمل المعلم على اختيار الطالب-الجار يجب أن يدربه على طريقة التعاون مع زميله،ويوضح له ما هو مسموح وما هو ممنوع. كما ويعمل على تفسير الأمور بالطريقة نفسهاللطالب الآخر حتى لا يتحول إلى اتكالي.
تقترح ستيفينز (1997 ) أيضاً، أن يعمل المعلمعلى معالجة مشاكل الفوضى وقلة الترتيب ( Dealing with Disorganization ) عند هؤلاءالطلاب، أي الذين يعانون من اضطرابات في التركيز والحركة الزائدة والاندفاعية. بالنسبة لهؤلاء الطلاب، كل تغيير بسيط في برنامج اليوم الدراسي، يدفع العقل إلىالتشتت بسرعة. ففي الوقت الذي يبدأ فيه طلاب الصف بالعمل على مهماتهم، يكون هؤلاءالطلاب منشغلين في أشياء أخرى، وقد فوتوا الفرصة لفهم المطلوب منهم. وفي الوقت الذييبدءون في البحث عن كتابهم أو الدفتر المطلوب للقيام بالمهمات، تبدأ رحلةالاكتشافات اللانهائية بسبب سهولة تشتتهم؛ الأمر الذي يؤدي في العديد من المواقفإلى إثارة الجدالات غير اللازمة بينهم وبين المعلم، وبالطبع هذا يجر المعلم إلىتجاهلهم أو معاقبتهم. فهؤلاء الأولاد بحاجة إلى من يساعدهم في تنظيم أفكارهم،وتوفير الطرق المفيدة لترتيب حاجياتهم، وأيضاً تزويدهم بالمهارات الفعّالة لتجنبإطالة وقت تنفيذ المهمات، وإضاعة الوقت قبل لبدء بها.
تذكر روفي وأوريردان ( Roffey, and O’Reirdan, 1997 ) في دراستهما، أهمية قيام المعلم بتنفيذ إجراءات يومية تعمل على تعويد الطلابعلى السلوكيات اليومية المتوقعة منهم. إذ أن القيام بتنفيذ روتين صفي دائم، يساعدالطلاب على اتباع التعليمات والعمل حسب توقعات المعلم، وأيضاً يزيل البلبلة لديهم. كما وتقترحان بعض النقاط، التي من المحبذ أن يأخذها المعلم بعين الاعتبار، عندالقيام ببناء روتين وقوانين صفيّة، ومنها النقاط التالية:
· إجراءات وقوانين تتعلق بكيفية استخدام المواد فيداخل وخارج غرف الصف.
· إجراءات لبداية ونهاية اليوم الدراسي، أو لبداية ونهاية الحصة.
· قوانين العمل في المهمات الفردية في المقعد وكذلك الفعاليات التي يبادر فيها المعلم.
· إجراءات وقوانين تتعلق بالمهمات الجماعية وخاصةالمجموعات الصغيرة.
· إجراءات عامة أو خاصة تتعلق بالوضع الخاص لكل صف ( روفي وأوريردان، 1997 ).
